Badanie przeprowadzono w 40 wylosowanych szkołach z czterech województw, były w nich zarówno szkoły wiejskie, w małych i średnich miejscowościach oraz w wielkich miastach. Uczestniczyli w nim nauczyciele oraz uczniowie klas III i V szkół podstawowych. Polegało ono m.in. na obserwacji lekcji, indywidualnych wywiadach z nauczycielami oraz na ankietach i wywiadach grupowych wśród uczniów.
Jak powiedział lider pracowni matematyki IBE Marcin Karpiński, badanie pokazało, że nauczyciele szkoły podstawowej nie mają poczucia spójności nauczania matematyki na wszystkich etapach nauczania, nie dostrzegają wspólnych celów nauczania matematyki.
Okazało się, że nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej rozumieją matematykę, jako ćwiczenie drobnych umiejętności opisanych w wymaganiach szczegółowych podstawy programowej. Z kolei nauczyciele matematyki z klas IV-VI uważają, że w podstawie programowej brakuje powiązania zagadnień realizowanych na pierwszym etapie edukacyjnym (klasy I-III), z zagadnieniami z drugiego etapu edukacyjnego (klasy IV-VI). Podstawa programowa i program nauczania są przez nauczycieli utożsamiane z podręcznikiem, z którego korzystają. Dlatego, według badacza, od jakości podręczników matematyki bezpośrednio zależy jakość nauczania. Nauczyciele biorą z nich nie tylko układ tematów, ale też rozwiązania metodyczne.
Według badania znaczna część badanych nauczycieli klas I-III czuje się niepewnie na gruncie matematyki szkolnej. Jak zauważył Karpiński, nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej nie są matematykami, bywa, że sami nie lubili tego przedmiotu będąc uczniami, większość z nich nie zdawała matury z tego przedmiotu.
To właśnie niepewność matematyczna nauczycieli hamuje śmiałość myślenia matematycznego uczniów - podkreśla naukowiec. "Jest też przyczyną bezkrytycznego odtwarzania wszystkich zadań i metod proponowanych w podręczniku i w innych materiałach edukacyjnych, niezależnie od możliwości uczniów i sytuacji w klasie" - zauważył ekspert.
W jego ocenie, niepewność matematyczna nauczycieli jest też jedną z przyczyn niewłaściwych reakcji na błędy uczniowskie popełniane na lekcjach. Nauczyciele tacy dążą wyłącznie do korekty błędu przez ucznia lub wręcz sami ten błąd poprawiają, zamiast wykorzystać pomyłkę do rozwijania rozumowania uczniów. Tak samo się dzieje, gdy uczniowie proponują właściwe choć nietypowe rozwiązania. "Jeśli uczeń robi zadanie inaczej, dowiaduje się od nauczyciela, że robi źle. To jest bardzo demotywujące" - powiedział Karpiński.
Z kolei, jeśli chodzi o nauczycieli uczących na drugim etapie edukacyjnym badanie pokazało, że znacznej ich części brakuje swobody matematycznej. Objawia się on m.in. narzucaniem uczniom jednego, swojego sposobu rozwiązania problemu, niechęcią do modyfikowania zadań i metod pracy w zależności od możliwości uczniów czy też pod wpływem przebiegu lekcji.
Nauczyciele unikają też zadań wymagających rozumowania i mających wiele poprawnych strategii rozwiązania. Jak zaznaczył Karpiński, w tym przypadku nie wynika to z niepewności, gdyż są to wykształceni matematycy, lecz bierze się to prawdopodobnie z braku umiejętności metodologicznych.
Okazało się, że nauczyciele - niezależnie od etapu edukacyjnego - pracują zwykle z całą klasą jednocześnie. Oznacza to, że wszyscy uczniowie, niezależnie od swoich umiejętności, rozwiązują te same zadania w tym samym czasie. Wspólna praca nauczyciela i uczniów nad zadaniem często sprowadza się do zadawania przez nauczyciela tak szczegółowych pytań pomocniczych, że uczeń właściwie nie uczestniczy w tworzeniu rozwiązania, a tylko kolejno wykonuje drobne instrukcje, które prowadzą do rozwiązania zaplanowanego przez nauczyciela.
IBE zaleca przeszkolenie matematyków>>
Zdaniem Karpińskiego, tak szczegółowe podpowiadanie uczniom kolejnych kroków powoduje, że de facto to nauczyciel rozwiązuje zadanie, a nie uczniowie.
Jak zaznaczył, badania pokazało też, że często praca wspólna na lekcji jest tylko z pozoru wspólną. Dzieje się tak wtedy, gdy nauczyciel zadaje pytania uczniom, na które dobrze odpowiadają tylko niektórzy, być może też na każde pytanie odpowiada inny uczeń. Nauczyciel wybiera poprawne odpowiedzi na swoje pytania i sam układa z nich rozwiązanie. "W efekcie i u nauczyciela, i u uczniów powstaje mylne przekonanie, że uczniowie potrafią rozwiązać zadanie" - ocenił.
Okazało się, że również, że praca domowa jest zadawana bardzo często, jednak sprawdzana jest znacznie rzadziej, a jeszcze rzadziej jest omawiana i wykorzystywana przez nauczyciela do przekazywania uczniowi informacji zwrotnej. Wszyscy uczniowie dostają do rozwiązywania te same zadania. Zadania trudniejsze, dodatkowe pojawiają się rzadko. Tymczasem - według badacza - dobór zadań dla konkretnych uczniów, a potem omówienie ich rozwiązania, jest dobrym sposobem na zindywidualizowanie nauki matematyki.
Większość badanych nauczycieli przyznała, że uważa, iż dopiero po bardzo dobrym opanowaniu przez uczniów podstawowych umiejętności narzędziowych można zająć się kształtowaniem u nich umiejętności rozumowania.
Dlatego w ramach badania uczniowie dostali do rozwiązania test zawierający zarówno zadania proste, typowe, z jakimi na pewno zetknęli się w szkole, jak i zadania nietypowe. Pokazał on, że ani opanowanie rachunków nie wystarcza do rozwiązywania zadań wymagających rozumowania, ani umiejętność rozumowania nie gwarantuje dobrego radzenia sobie z prostymi rachunkami.
"Mówimy o tych elementach nauczania matematyki, które warto poprawić. Nie chciałbym byśmy odnieśli wrażenie, że uważamy, iż nauczanie matematyki w Polsce kompletnie leży, jest do niczego, że źle uczymy matematyki, bo to nieprawda. Uczymy nieźle, zwłaszcza, gdy się porówna z nauczaniem matematyki w innych krajach. Natomiast uczymy matematyki, w taki sposób, który chętnie byśmy zmienili, zwłaszcza, że podstawa programowa chciałaby go zmienić w tym samym co my kierunku" - zaznaczył Karpiński.
W rekomendacjach do wyników badania zwrócono uwagę, że należy zasadniczo zmienić sposób kształcenia przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w zakresie przygotowania do uczenia matematyki, a także przyszłych nauczycieli matematyki.
W ramach kształtowania umiejętności metodycznych nauczycieli należy położyć większy nacisk na sposoby osiągania celów ogólnych kształcenia matematycznego oraz na zachowanie prawidłowych proporcji pomiędzy kształtowaniem sprawności rachunkowych i algorytmicznych, a rozwijaniem umiejętności rozumowania.
Szkoły podstawowe powinny wdrożyć system współpracy nauczycieli matematyki i nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w zakresie nauczania matematyki.
Ponieważ część nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej czuje się bardzo niepewnie w nauczaniu matematyki - zdaniem badaczy - warto zapewnić możliwość prowadzenia zajęć z edukacji matematycznej przez innego nauczyciela, niż nauczyciel na stałe przypisany do danej klasy. (PAP)