Artykuł pochodzi z miesięcznika Personel Plus
O ile świetnie radzimy sobie z diagnozą, przygotowaniem ram szkolenia, realizacją, która jest ciekawa zarówno merytorycznie, jak i formalnie, o tyle to, co dzieje się po zakończeniu szkolenia, jest piętą achillesową branży. Patrząc z tej perspektywy, warto zwrócić uwagę na to, że:
- część szkoleń realizowana jest bez właściwej diagnozy i analizy wejściowej, co przekłada się na nieadekwatny poziom trudności lub wręcz niewłaściwe dopasowanie szkolenia do problemu organizacji;
- szkolenia bywają słabo osadzone w szerszym planie celów organizacji, projektów, problemów, zmiany lub strategii;
- część klientów zachęca trenerów do traktowania szkoleń jako zdarzeń wystarczających, które nie muszą być postrzegane jako część większej całości;
- za słabo realizowana jest ewaluacja; chociaż model Kirkpatricka jest powszechnie znany, to wiele szkoleń nie wychodzi poza badanie reakcji, odpytując uczestników, czy kotlet był ciepły, a trener fajny;
- po szkoleniu powrót do pracy to często próba odkopania zawalonej skrzynki e-mailowej, obsłużenia gigantycznej kolejki pilnych i ważnych spraw, a nie dalsze wdrożenie nowych kompetencji już w praktycznych warunkach.
Kryteria efektywnego wdrożenia
Szkolenia powinny stanowić część większego rozwiązania. Niektóre mogą być oczywiście traktowane jako niezależne formy rozwoju, w ramach których uczestnicy pozyskują wiedzę, ćwiczą wstępnie pewne umiejętności czy rozwijają postawy. Wszystkie pozostałe działania widzimy jako osadzone w szerszym kontekście – strategii, zmian lub problemów organizacyjnych. W każdym z przypadków muszą być jednym z elementów rozwiązania prowadzącego do uzyskania przez organizację ustalonych wcześniej celów.
Szkolenia bez planu „co dalej” i bez systemowego wsparcia organizacji dla pracowników we wdrażaniu i wzmacnianiu nowych kompetencji niewiele do organizacji wnoszą.
Brak osadzenia szkoleń w strategii, zmianie, problemach organizacyjnych uniemożliwia ustalenie, jaki powinien być docelowy poziom kompetencji z jednej strony, z drugiej – nie można wdrożyć rozwiązań, które pozwoliłyby na obserwację postępów w odniesieniu do celów organizacyjnych. Nie wiadomo też, jakie trudności musi pokonać uczestnik szkolenia, aby kompetencje w pełni się rozwinęły. Kluczową kwestią jest tutaj gotowość do uczenia się, a nie jedynie kwestia praktykowania.
Kolejna obserwacja dotyczy tego, że zleceniodawcy (kadra kierownicza) często oczekują niemal natychmiastowej zmiany sposobu działania uczestników szkolenia, tak jakby było oczywiste, że pracownicy są zmotywowani, gotowi i mają pomysł na to, w jaki sposób praktykować. Jedynie sporadycznie padają pytania o sposób, w jaki będą toczyły się sprawy po szkoleniu.
Model i poziomy działania jako podstawa gotowości
Z podobnymi odczuciami ambiwalencji można spotkać się w praktyce terapeutycznej. Z jednej strony osoby zgłaszające się na terapię często chcą dokonać zmiany, z drugiej – dostrzegają raczej ograniczenia niż możliwości. Nie potrafią podjąć decyzji, oczekując dyrektywnego określenia sposobu, w jaki mają postępować dalej. Im bardziej terapeuta odmawia wskazań, tym bardziej nabywają przekonania, że zmiana jest niemożliwa. Wskazują przy tym na zewnętrzne ograniczenia utrudniające nowy sposób działania. Doświadczeni psychoterapeuci wiedzą, że w takiej sytuacji angażowanie pacjenta w działanie jest nieużyteczne. Brakuje gotowości i samodzielnego przekonania o sprawczości.
Szczególną uwagę na aspekty ambiwalencji i gotowości pacjenta do zmiany zwrócił James O. Prochaska, który pracując z pacjentami znajdującymi się w sytuacji silnego uzależnienia, zauważył, że im szybciej zachęcał swoich pacjentów do zmiany, tym szybciej zaprzestawali działania1. Zamiast szybkiego działania nastawił się na poznawanie swoich pacjentów i tego, co myślą o zmianie. Przyzwalał na ambiwalencję, dyskusję o niej, zachęcając do rozważania sytuacji, w jakiej się znajdują. Zauważył, że taki sposób postępowania z czasem prowadził do bardziej trwałego poszukiwania rozwiązań, a nie kontestowania. Tak narodził się transteoretyczny model zmiany (TTMZ), który uważamy za jedno z najskuteczniejszych podejść do procesu zmiany.
Dlaczego TTMZ?
James O. Prochaska zauważył, że dopiero przejście przez fazę pokonania ambiwalencji (którą nazwał fazą prekontemplacji) prowadzi do poszukiwania racjonalnych możliwości działania.
Zauważył również, że osoby w fazie prekontemplacji nie zamierzają podejmować działań. Bycie nieświadomym lub jedynie poinformowanym o konsekwencjach dotychczasowego zachowania i braku zmiany może spowodować, że osoba będzie podejmować wiele nieudanych prób zmian, prowadzących ostatecznie do demoralizacji i silnego obniżenia zdolności do zmiany. Prekontemplatorzy są często charakteryzowani w innych teoriach jako oporni, niezdecydowani i niechętni.
Następnie w analizie porównawczej 24 głównych systemów psychoterapii Prochaska ustalił zestaw 10 podstawowych procesów, które po analizie wykorzystał do opracowania kluczowych pięciu faz efektywnego przejścia przez zmianę (patrz na s. 96 ramka: „Fazy efektywnego przejścia przez zmianę”).
Wiele procesów przejścia od szkolenia do wdrożenia przypomina właśnie terapeutyczne próby przyspieszania zmian. Dlatego transteoretyczny model zmiany stanowi jedną z głównych ram, na których zasadza się koncepcja rozwiązania, ułatwiającego wdrożenie nowych kompetencji na stanowisku pracy – metodyka LETS (ang. Learning Environment Transition System).
Przeplatanie gotowości i wdrażania
W metodyce LETS praktyczne uczenie się poprzedzone jest badaniem zdolności do podjęcia zmiany (uczenia się), które nazywamy ufnością. Gotowość stanowi w niej tylko jeden z komponentów. Praktyczne, użyteczne (zakończone uzyskaniem określonego poziomu kompetencji) działanie musi być poprzedzone budowaniem osobistej motywacji oraz gotowości środowiska umożliwiającego realizację zmiany.
O ile w przypadku terapeutycznym środowisko rodzinne lub grupa terapeutyczna jest gotowe(-wa), ponieważ na co dzień dostrzega problemy osoby wdrażającej zmianę, o tyle środowisko pracy w większości nie jest przygotowane do wspierania pracownika w uczeniu się. Dlaczego?
Nawyki działania, a nie uczenia się
Typowe środowisko pracy działa w oparciu o dwa kluczowe aspekty. Pierwszy to codzienne, powtarzalne rytuały działania, tworzone w oparciu o procesy organizacyjne. Nie oszukujmy się – większość organizacji działa lub stara się działać w oparciu o określony standard, mający na celu wzrost efektywności dzięki wzrostowi sprawności. Taki sposób funkcjonowania może prowadzić do tworzenia się u pracowników silnych nawyków i redukcji wydatku energetycznego, potrzebnego do uzyskania wyników. Mechanizm jest bardzo silny zwłaszcza tam, gdzie pracownicy są wynagradzani poprzez stałą pensję, a działanie opiera się o stały, powtarzalny wzorzec.
Drugim aspektem jest fakt, że organizacje starają się określać sposób, w jaki pracownicy mają spędzać czas, czyli na działaniu. Deklaratywnie uzyskujemy zapewnienie od kierownictwa, że zależy mu na wzroście kompetencji pracowników, lecz obserwacja struktury czasu i brak nastawienia na eksperymentowanie bardzo często temu przeczą. Wyciągamy zatem wniosek, że typowe miejsce pracy jest zdecydowanie bardziej miejscem uzyskiwania wyników, a nie uczenia się. Zaryzykujemy nawet stwierdzenie, że o ile pracownicy na początku uczą się poprzez wykonywanie codziennych obowiązków, o tyle w przypadku wprowadzania zmian lub nowości ze szkoleń uczą się niewiele lub nie uczą się wcale. Silne nawyki działania i środowisko skoncentrowane na pracy, szczególnie w dużych organizacjach z kulturą hierarchiczną (44 proc. organizacji wg badania Yeunga2), absolutnie nie sprzyjają wdrażaniu nowych kompetencji. Wiele dużych organizacji nie przeznacza wystarczającej ilości przestrzeni i czasu na uczenie się i eksperymentowanie.
Opisywany system został pomyślany właśnie jako rozwiązanie umożliwiające tworzenie zaplanowanej przestrzeni i czasu potrzebnego na naukę, przy jednoczesnym uwzględnieniu konieczności budowania ufności, niwelując ambiwalencję, i włączania uczenia się w nawykowy system codziennej pracy.
Czego wymagamy od szkoleń?
Większość szkoleń zaprojektowanych jest tak, aby uczestnik osiągnął określone cele z zakresu wiedzy, umiejętności i postaw. Szkolenia tradycyjne, e-learningowe i blended learningowe zawierają aktywności wspierające te cele, co ostatecznie ma doprowadzić do tego, że uczestnik bardziej świadomie zachowuje się w określony sposób: negocjuje, posługuje się funkcjami arkusza kalkulacyjnego, interpretuje przepisy prawa, obsługuje klienta, zadaje pytania itd.
Szkolenia tradycyjne trwają określony czas, w ramach którego trener musi w miarę równomiernie poświęcić czas wszystkim uczestnikom, z których niektórzy uczą się szybciej, a inni wolniej. Na koniec powinien uzyskać pewien mierzalny wynik w postaci określonego poziomu zachowań. Uzyskany rezultat może być więc różny. Szkolenia e-learningowe niezbyt często zawierają realistyczne wyzwania dla uczestników, a trudno mówić o osiąganiu celów szkoleniowych, jeśli jedynym wyzwaniem dla uczestnika było klikanie „dalej”. Efekt może być więc często odmienny od oczekiwanych rezultatów (jeżeli oczekiwania w ogóle zdefiniowano). Uczestnicy mogą więc opuścić szkolenie raczej z poczuciem swojej niekompetencji niż odczuciem sprawności.
Osiągnięcie określonego poziomu kompetencji to minimum standardu dla szkoleń. Maksimum stanowiłoby wplecenie szkoleń w plan szerszych zmian organizacyjnych zmierzających do rozwoju i poprawy funkcjonowania firmy, w której szkolenie byłoby tylko użytecznym narzędziem, etapem, a nie celem samym w sobie. Dobrą praktyką powinno być ustanowienie celu ukończenia szkolenia, który określałby realny poziom nabytych kompetencji, co z kolei stanowiłoby punkt wyjścia do dalszych działań.
Komponenty
Po powrocie ze szkolenia pracownik zastaje środowisko przygotowane do wykonywania zadań, a nie dalszego uczenia się. Sam nie jest na nie gotowy lub ma ambiwalentne odczucia dotyczące tego, w jaki sposób powinien się uczyć, ponieważ koleżanki i koledzy w pracy oczekują nadrobienia zaległości, które się pojawiły. W takich warunkach bazę do wygenerowania realnego środowiska uczenia się w organizacji obejmuje sześć elementów (patrz rysunek: „Elementy środowiska uczenia się w organizacji”).
Markery
Działy personalne przyzwyczaiły się, że standardem, do którego odnosi się rozwój pracownika, są kompetencje opisane w profilach. Jednak ich użyteczność nastręcza dużo trudności, ponieważ jest to zazwyczaj wielostronicowy, niepraktyczny materiał, który kończy swój żywot na półce w segregatorze.
Efektem treningu powinno być pojawienie się ściśle określonych zachowań lub efektów (produktów działania) posiadających określone cechy, czyli markerów: produktowych, techniczno-proceduralnych i społecznych. W trakcie jednej sesji mogą być wykorzystywane wszystkie typy markerów. W praktyce jednak w początkowych sesjach kluczowe znaczenie mają markery techniczno-proceduralne i społeczne. Sesje ćwiczeniowe (nazywane mikroscenariuszami) mają służyć właśnie temu, aby na końcu procesu pojawił się określony efekt opisany markerem produktowym.
Learning Mapping
Uczestnik, opuszczając szkolenie, posiada kompetencje na pewnym poziomie, co oznacza, że wprawdzie bardzo niesprawnie, ale jest w stanie uruchomić pewien zestaw zachowań. Przez kilka dni szkoleniowych, wspierany działaniami trenera, przechodził od fragmentu do całości. Całości zazwyczaj tak dużej, że teraz – aby ją ćwiczyć i to w bardzo ograniczonym czasie – musi znów ją zdekomponować. Konieczne jest podzielenie całości materiału na dużo małych jednostek merytorycznych, tak aby udało się je ułożyć w wiele relatywnie krótkich sesji (mikroscenariuszy), które mogą być realizowane pomiędzy kluczowymi zadaniami dnia pracy. Temu właśnie służy koncepcja Learning Mapping (LM).
Macierz ufności
Uczestnik powracający ze szkolenia nie jest ani merytorycznie, ani motywacyjnie przygotowany do tego, co się będzie działo. Stąd należy go z jednej strony przygotować do sposobu, w jaki będzie się uczył, z drugiej – pracować z nim nad ufnością i, podobnie jak to ma miejsce w przypadku TTMZ, nad eliminacją ambiwalencji. Oznacza to stałe badanie ufności, poznawanie możliwości i ograniczeń: przedstawianie planu uczenia (mikroscenariuszy i DAT, o czym będzie mowa dalej) i systemu wsparcia, zwłaszcza społecznego. Oznacza to również, a może przede wszystkim, budowanie samoświadomości konieczności dalszego podnoszenia kompetencji. Narzędziem, które można w tym celu wykorzystać, jest macierz ufności.
Mikroscenariusze
W ciągu dnia pracownik ma mało czasu. Ćwiczenie nie powinno zatem trwać dłużej niż 45 min, chociaż może oczywiście dłużej. Mikroscenariusz bardzo wyraźnie precyzuje, co powinno się w ciągu tego czasu wydarzyć, jakie są kryteria poprawności, w jaki sposób pomierzyć i ocenić działania oraz – bazując na wykonaniu – jakie powinny być dalsze działania edukacyjne. Zakładamy, że nabywanie kompetencji odbywa się małymi krokami, ale za to bardzo intensywnie, i jest wzmacniane koncepcjami powtarzania w czasie. Mikroscenariusze są sercem systemu LETS. Pozwalają na zwinne uczenie się w warunkach codziennej praktyki, zapewniają lepszą retencję informacji, a ich intensywność jest na tyle duża, że uczestnik szybko przechodzi od fazy wspomaganego uczenia do samodzielności.
DAT
Umieszczanie mikroscenariuszy w określonych miejscach w kalendarzu pracy osoby, która się uczy, możliwe jest dzięki DAT3. Poszukujemy specyficznych momentów, gwarantujących najlepszą koncentrację na zadaniu rozwojowym (mikroscenariuszu). Umieszczanie mikroscenariuszy w kalendarzu, chociaż może wydawać się banalne, ma niebagatelne znaczenie dla utrzymania ufności, a tym samym – wysokiej motywacji do dalszego uczenia się. Zapewnia to: przewidywalność i porządek w procesie uczenia się, planowanie przez pracownika pracy i omijania konieczności przekładania sesji, większe poczucie spokoju, związane z tym, że pracownik nie musi wybierać pomiędzy pracą a edukacją.
Tablice GDSL
Pomiar efektów uczenia się w ramach sesji realizowanych według mikroscenariuszy odbywa się za pomocą systemu Global-Detail-Short-Long (GDSL). Siłą tablic jest wizualizacja wyników. Każda sesja podlega ocenie natychmiast po jej zakończeniu. Tablice pozwalają na ustandaryzowanie zbieranych danych i szybkie przejście do analizy i wniosków. Bazują na koncepcjach Evidence Based Practice, Data-Driven Change i na raportowaniu w metodykach zwinnych.
Reflektowanie 3R
Uczenie się, zwłaszcza na początku, może stanowić dla pracownika pewien problem. Mogą pojawić się wątpliwości dotyczące łączenia działania na stanowisku pracy z uczeniem się. Choć dzięki DAT i mikroscenariuszom uzyskujemy przyjazne środowisko zmiany, nawyk pracy bierze górę nad uczeniem się, co powoduje odczuwanie dyskomfortu. Dlatego istotne jest, aby osoba nie tylko się uczyła, lecz także była świadoma sposobu, w jaki tego dokonuje. Nacisk kładzie się też na to, co uczestnik myśli przed sesją oraz w trakcie jej trwania. Pracuje się nad samosabotowaniem się.
Role
Sukces w przenoszeniu nowych kompetencji do praktyki zawodowej ma miejsce wszędzie tam, gdzie transfer jest zorganizowany i gdzie istnieje określona struktura ról wspierających ten transfer. My wyróżniamy w tym zakresie sześć ról.
1. Uczestnik – jest odbiorcą procesu, którego przygotowanie i realizacja pochłania określone środki i czas. Dlatego na początku tak dużo uwagi poświęcamy ambiwalencji, ufności, motywacji i wprowadzeniu w środowisko uczenia się. Realizacja mikroscenariuszy nawet wtedy, kiedy są wspierane, wymaga silnego zaangażowania, zwłaszcza że całość odbywa się w miejscu pracy. Oczekujemy, że uczestnik nie tylko będzie zmotywowany i będzie się uczył, ale również będzie umiał poddać swoje postępy refleksji, czując osobistą korzyść z tego, że się uczy.
2. Facylitator merytoryczny – jest szczególnie ważny na początku procesu. Realizacja pierwszych mikroscenariuszy nie musi być łatwa. Facylitator ma wspierać uczących się zarówno merytorycznie, jak i motywacyjnie, do oceny postępów wykorzystując tablice, markery i obserwacje uczestników.
3. Grupa wsparcia – mogą ją stanowić zarówno inni współuczący się, jak i pracownicy działu. Grupa ma niezwykły wpływ na to, w jaki sposób funkcjonuje osoba w procesie zmiany nawyków (uczenia się) i pokonywania trudności. Świadomość, że można liczyć na innych, ma ogromne znaczenie motywacyjne, a w przypadku indywidualnie uczących się ważne jest, aby mogli oni liczyć na inne osoby poprzez czasowe zastępstwo, pomoc w wykonywaniu zadań lub przyzwolenie na to, aby część czasu pracy została przeznaczona na podnoszenie kompetencji.
4. Kierownik – powinien mieć świadomość tego, w jaki sposób funkcjonuje LETS, i być jednym z twórców harmonogramów uczenia się, jak również regularnie przeglądać tablice i sprawdzać, na ile system uczenia się działa poprawnie w jego obszarze.
5. Moderator cyklu LETS - jest nośnikiem informacji o metodzie, zarządza realizacją podobnie jak project manager projektem. Wyznacza role oraz monitoruje działanie systemu.
6. Sponsor – może być niekiedy utożsamiany z kierownikiem, jednak dobrze, aby rolę tę przypisać kierownikom wyższego szczebla lub członkom zarządu, którzy powinni być odpowiedzialni za jego funkcjonowanie i propagowanie go w organizacji.
Zacznij od dyskusji
Jesteśmy przekonani, że rozwiązanie ułatwiające wdrożenie nowych kompetencji na stanowisku pracy jest odpowiedzią na potrzebę powiązania szkoleń z większymi strukturami rozwojowymi w organizacji i umożliwia realny rozwój kompetencji w miejscu pracy.
Wprawdzie ilość bytów, które trzeba powołać do życia, aby zrealizować system wsparcia, może wydawać się początkowo duża. Tak jest w przypadku każdej innowacji. Zanim jednak podejmie się decyzję o wdrożeniu, warto rozpocząć od dyskusji na temat sensu realizowania szkoleń i ich znaczenia w rozwoju organizacji, jak również od pilota w odniesieniu do konkretnej zmiany organizacyjnej, aby pokazać, w jaki sposób myślenie o edukacji i rozwoju w biznesie powinno przekładać się na działania organizacji.
Marcin Żółtak i Tomasz Jankowski
O przykładach wdrożenia systemu oraz zaleceniach dla osób zainteresowanych uruchomieniem takiego środowiska w swojej organizacji przeczytają Państwo w grudniowym numerze miesięcznika Personel Plus >>