W Polsce system egzaminów zewnętrznych został wprowadzony jednym ministerialnym posunięciem i wydaje się być najbardziej akceptowaną z reform wdrażanych w edukacji po 1989 r. W mediach czy programach politycznych głównych partii nie pojawiają się postulaty jej cofnięcia ani nawet wprowadzenia poważniejszych korekt. Kontrastuje to z sytuacją wokół nowego systemu szkolnego, zasad awansu zawodowego nauczycieli czy podstawy programowej. Co jakiś czas powraca projekt likwidacji gimnazjów oraz zniesienia stopni nauczycielskiego awansu i procedur ich uzyskiwania, a treści i rozwiązania podstawy programowej nieraz już wywołały hałaśliwe polityczne awantury. Na tym burzliwym tle państwowe komisje egzaminacyjne wiodą żywot względnie spokojny. Co zastanawiające, badania przeprowadzone kilka lat temu wśród polskich nauczycieli pokazują, że większość z nich uważa ogólny obraz systemu egzaminów zewnętrznych za „raczej dobry” i od początku jego istnienia stabilny (Kulon, 2010). Jeśli sami byli egzaminatorami, mają przy tym bardziej pozytywny stosunek do niego niż ich koledzy, którzy nie zasmakowali tej roli (Rappe, Peter, 2010).
Tymczasem w wielu innych krajach to właśnie nauczyciele stanowią najgłośniejszą grupę odmawiającą racji istnienia państwowym systemom egzaminacyjnym. Znam dwie hipotezy mówiące o przyczynach tak powszechnej nauczycielskiej akceptacji egzaminów zewnętrznych. Pierwsza wskazuje na tradycyjnie wysoką pozycję oceniania w procesie dydaktycznym w polskiej szkole. Praktyki z nim związane nierzadko dominują nad innymi aspektami nauczania i często wchodzą w konflikt ze strategicznie pojmowanym wychowaniem. Egzaminy zewnętrzne wpisały się płynnie w tę tendencję i ją utrwalają. Druga hipoteza postrzega w zgodzie nauczycieli na testy formę „ucieczki od wolności”.
Polscy nauczyciele mieli u zarania III Rzeczypospolitej krótki okres, w którym zaczęli uczyć się odpowiedzialności wynikającej z autonomii zawodowej i sztuki rozwijania osobistej filozofii edukacyjnej.@page_break@
Zewnętrzne egzaminy przyniosły ze sobą jednak wyraźne sugestie dotyczące tego, jak i czego nauczać, a spora część środowiska nauczycielskiego przyjęła to suflowanie z ulgą. W efekcie wydarzyło się to, co obserwowano we wszystkich krajach eksperymentujących z ogólnokrajowymi testami, gdzie nauczyciele:
1) znajdują się pod coraz silniejszą presją, by ich podopieczni osiągali jak najlepsze rezultaty na sprawdzianach i egzaminach,
2) weryfikują swoje hierarchie celów edukacyjnych, porzucają dotychczasowe strategie nauczania,
3) organizują swoje działania wokół rozwiązywania przykładowych arkuszy egzaminacyjnych.
Zjawisko to znalazło nawet swój wyraz artystyczny. Tom Chapin, amerykański muzyk folkowy, zaśpiewał kilka lat temu kołysankę dla ucznia-trzecioklasisty, który ma właśnie przejść pierwszy szkolny sprawdzian, zatytułowaną Not on the test (Nie na test). Artysta ironicznie uspokaja trzecioklasistę, którego czeka pierwszy państwowy sprawdzian:
Jest późno, idź spać już, trzeciaku ty nasz
Ten test będzie jutro i dobrze go zdasz
Czytanie, pisanie. Zapomnij o reszcie
Nie przejmuj się resztą, nie będzie jej w teście (Więcej)
Wielu nauczycieli, nie tylko amerykańskich, identyfikuje się z przesłaniem Chapina: ogarnięta testomanią szkoła zatraca swoją podstawową funkcję socjalizacyjną. Owa „reszta”, zagrożona przez nauczanie skrojone pod egzaminy, jest przywoływana i opłakiwana w kolejnych zwrotkach. Mowa o uczniowskiej kreatywności, wyobraźni, oryginalności oraz kompetencjach społecznych.
Jest to fragment artykułu Janusza Żmijskiego "System egzaminów zewnętrznych", opublikowanego w "Dyrektorze Szkoły" nr 6/2012>>
